viernes, 27 de mayo de 2011

Reflexión individual Prácticas 10 y 11

En esta práctica he reforzado:



  • Qué es un objetivo y qué es una hipótesis de investigación.

Por otro lado, he aprendido:




  • Que no todos los objetivos llevan ligadas hipótesis.


  • Qué son las variables y cómo se clasifican. Respecto de esto me ha gustado aprender acerca de las variables extrañas, un tema que me parece curioso y llama mi atención.

Una práctica sencilla, aunque ha suscitado en nosotras algunas dudas en lo referido a la enumeración y clasificación de variables, ya que estábamos algo inseguras de estar haciendolo correctamente.


Un saludo a todos. María Olmos Celdrán

PRÁCTICAS 10 Y 11: Objetivos, hipótesis y variables de nuestra investigación

Formulación de los objetivos e hipótesis de la investigación.



  1. Conocer las diferencias en el uso de JClic en función del género de los docentes en el CEIP concreto de Cartagena. HIPÓTESIS: El sexo de los docentes influye en el dominio de JClic.



  2. Observar las prácticas docentes relacionadas con JClic en el CEIP dicho. (No procede formular hipótesis).



  3. Comprobar el grado de suficiencia o insuficiencia de formación docente en TIC. (No
    procede formular hipótesis).



  4. Cambiar la realidad del centro educativo en que investigaremos, tratando de igualar las
    habilidades en el manejo de JClic entre maestros y maestras. (No procede formular hipótesis).


Partiendo de tales objetivos y de la hipótesis que corresponde al primero de nuestros objetivos, definimos de forma operativa las variables implicadas, según dos criterios:




  • Según la función que desempeñan en el diseño de la investigación:


Variables independientes: formación docente en TIC.


Variables dependientes: uso del JClic, sexo.




  • Según su naturaleza o la escala de medida que utilizan (variables nominales, variables ordinales, variables de intervalo, variables cuantitativas o de razón)


Variable nominal: Sexo (Mujer u Hombre)


Variable ordinal: Frecuencia de uso de JClic (1: nunca, 2: casi nunca, 3: de vez en cuando; 4: frecuentemente, 5: muy frecuentemente)


Variables intervalos: Años de experiencia docente (menos de 10 años, entre 20 y 30 años, más de 30 años).


Variables cuantitativas discretas: edad; nº de cursillos de formación en TIC realizados durante su práctica docente; nº de cursilllos de formación en el manejo de JClic realizados durante su práctica docente.


Realización por: Noguera Sánchez, Carmen y Olmos Celdrán, María.

Reflexión individual Práctica 9: ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO DE UNA INVESTIGACIÓN

¿Qué he aprendido...?
Para empezar, lo primero que he aprendido es qué es un marco teórico de una investigación, algo que antes quedaba bien lejos de mis conocimientos. Sí que habíamos hecho investigaciones (en asignaturas del pasado cuatrimestre) pero nunca supe que una investigación tuviera que ir de la mano de un marco teórico.
El siguiente aprendizaje, a nivel conceptual, más significativo que he adquirido es, sin duda, el de citar de forma práctica utilizando las normas APA. ¡Eso sí que ha sido toda una investigación! Hemos tenido que consutar -a pesar de que teníamos el documento resumen de las Normas APA- un montón de páginas web para encontrar formas fiables de citar, por ejemplo, citas no textuales o citas de cita...
Creo que también he conseguido comprender qué aspectos son los que tiene que incluir un marco teórico: es decir, además del concepto en sí, cómo elaborarlo. Esto gracias al esquemita por guiones que aparece en las instrucciones para la práctica 9.
¿Práctica constructiva? Sin duda, sí pero también dura, muy dura. Le hemos echado bastantes horas, además y nos hemos encontrado con limitaciones entre las que me gustaría destacar la tontería de buscar en primer lugar las citas textuales en libros y capítulos de libros en Luis Vives que luego no sabíamos ni cómo encajar en el marco teórico coherente con nuestra investigación... En fin, de los errores se aprende.
Un saludo, María Olmos Celdrán.

Reflexión individual práctica 10-11: OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN. DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO

Tras elaborar el marco teórico de nuestra investigación, se nos pedía la formulación de objetivos e hipótesis.

Después de elaborar los objetivos que creíamos adecuados, aprendimos que toda investigación tiene objetivos, y otras tienen además de los objetivos, las hipótesis por lo que nos pusimos en marcha.

Solo nos quedaba un paso que eran las variables las cuales acudiendo a las últimas clases estaban explicadas y claras por lo que no fue difícil seleccionarlas y ver cuáles entraban dentro de nuestro tema de investigación.

Es evidente que esta práctica ha sido mucho más fácil y se ha elaborado en menos tiempo destacando que no por ser más corta y rápida tenga menos importancia.

Un saludo.
Carmen Noguera Sánchez.

Reflexión individual práctica 9: ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

Indudablemente podemos decir que esta ha sido la práctica más difícil a la que nos hemos enfrentado hasta ahora. Comenzamos por la búsqueda de citas textuales y no textuales, desconocidas por mí en su clasificación, las cuáles estuvieran relacionadas con nuestro tema de investigación.

Las citas textuales fue bastante sencillo incluso encontrar algo en la biblioteca de la universidad que tuviera algo relevante, pero las citas no textuales fue la desesperación total. ¿ Por  qué no habrá más vídeos sobre la formación del docente en TIC? Finalmente tras encontrar las citas nos pusimos con la legislación. Este punto fue interesante ya que, en mi caso, desconocía a qué nivel se encontraba cada ley que rige la docencia.

Gracias a las referencias bibliográficas finales hemos tenido que aprendernos las normas APA por lo que ya llevamos aprendido contenido que entra a examen.

un saludo.
Carmen Noguera Sánchez

Práctica 9: ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN


Partiendo del planteamiento del problema de investigación educativa relacionado con el dominio del funcionamiento de JClic en maestros frente a maestras, cuya finalidad no es si no analizar si ese dominio en el funcionamiento de dicho conjunto de aplicaciones de software libre es mayor en maestros que en maestras de Educación Primaria (de ahora en adelante, EP), trataremos de elaborar en las siguientes páginas el marco teórico bajo el cual encuadrar dicha investigación.

A tal fin, comenzamos por justificar la importancia de nuestra investigación teniendo en cuenta su interés científico, que queda constatado con lo siguiente: no se han encontrado estudios iguales a nuestra investigación en la búsqueda realizada de los mismos. Cierto es que sí que nos hemos topado con investigaciones similares tales como la de Almerich, Suárez, Orellana, Belloch, Bo y Gastaldo (2005) que tiene que ver con "Diferencias en el conocimiento de recursos tecnológicos en profesores a partir del género, edad y tipo de centro" realizada en la Comunidad Valenciana, abarcando centros de primaria pero también de secundaria. O también la de Peirats y Sales (2004) que se fija "en el caso del programa Clic, una aplicación educativa abierta y libre desarrollada en la Comunidad Autónoma de Cataluña" (p.113)

La relevancia de esta investigación a nivel educativo queda determinada desde un primer momento por la necesidad del contexto práctico del que parte: inhabilidad de las maestras en el uso de JClic en un Colegio de Educación Infantil y Primaria (de ahora en adelante, CEIP) concreto de la ciudad de Cartagena en la provincia de Murcia. Planteamos, pues, una investigación realista que se va a hacer desde ese propio centro habiendo surgido también de él, lo que nos situaría dentro del modelo de investigación aplicada. Una investigación efectiva que va a generar conocimiento ya que nos va a permitir comprender la realidad educativa actual y concreta del centro en el que se desarrollará la investigación a consecuencia de su construcción, que se ha visto determinada por las condiciones históricas y culturales.

Por otro lado, también la consideramos educativamente necesaria, según lo que dicen Cabero,  Martínez y Salinas (2000, p. 122), absolutamente ligado a la formación docente si pensamos que esta se dirige a formar alumnos activos y a producir verdaderos aprendizajes:
            Los alumnos que utilizan programas educativos, y debido a la interactividad del ordenador, adoptan un papel mucho más activo intelectualmente del que desarrollan si trabajan con otros medios didácticos, y realizan un trabajo más intenso y continuado. Eso es debido a diversos factores, principalmente:
·         La alta motivación que tienen generalmente al trabajar con estos materiales.
·         Los programas se adaptan a su ritmo de trabajo (y a veces también a sus conocimientos y circunstancias).
·         Como reciben una respuesta inmediata a sus acciones, se ven más movidos a reaccionar y a trabajar de manera continuada.
Encontramos además un documento inédito de la Universidad de Murica donde se hace referencia a los objetivos que han de alcanzar los futuros docentes en el ámbito de las TIC. La definición de estos se verá condicionada no solo por la planificación del curso lengua, nivel cultural, y algo que nos interesa para nuestro problema de investigación como es el sexo, un entrenamiento previo y la frecuencia con la que se utilizan las TIC (Castañeda, L. y Prendes M. P, 2005)

Para hacer una contextualización de nuestro problema de investigación, hemos podido observar que distintos puntos, relacionados con este, están presentes en leyes a nivel europeo, a nivel nacional y a nivel autonómico.
En lo referido a nivel europeo y en lo que concierne al docente,
Los profesores deben estar preparados para poner en práctica nuevos métodos de enseñanza que ayuden y motiven a los estudiantes, aumentando la enseñanza práctica con la intervención activa del alumno (ejercicios, casos prácticos, trabajo en grupo, prácticas en aulas y profesionales…). Las tutorías personales deben reforzar el aprendizaje y las nuevas tecnologías apoyar un buen desarrollo.” ( EEES, plan Bolonia, 2009)
Podemos ver que la formación docente debe ser permanente en cuanto a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para una motivación del alumno y mejora de su aprendizaje a través de éstas.
En la resolución del Consejo de 6 de mayo de 1996 relativa a los software educativos multimedios en el campo de la educación y de la formación se presentan algunos fines de los que nos gustaría destacar: “brindar a profesores, alumnos y aprendices acceso a la sociedad de la información dándoles a conocer el uso de esos nuevos instrumentos y formándoles al respecto” y  “fomentar una sólida asociación entre instituciones docentes y suministradores de hardware, software y servicios multimedios con miras a crear un gran mercado de aplicaciones y servicios multimedios realmente adaptado a las necesidades pedagógicas” (DO C 195 de 6.7.1996) En ellos vemos reflejada la importancia de los software en educación que, en relación con nuestro problema de investigación, se concreta en JClic.

A nivel nacional podemos encontrar también que (Ley Orgánica de Educación [LOE], 2006) las Administraciones de educación fomentará el uso de tecnologías de las TIC, lo que está en estrecha relación a nuestra investigación, ya que las posibilidades de formación permanente de los maestros, a las que nos dirigimos especialmente, vienen condicionadas desde la Administración educativa.

En la Región de Murcia se delimitan competencias que deben alcanzar los docentes en Tecnologías de la Información y la Comunicación: “Uso de software para la didáctica de las áreas: conocer y saber usar recursos digitales útiles para que el alumnado aprenda los contenidos curriculares” (Plan trienal regional de formación permanente del profesorado 2007-2010.) Teniendo presente el software, ya antes mencionado JClic, para la práctica del docente en centros de educación habiendo adquirido estos conocimientos de utilización a lo largo de la formación del mismo.

El tema de las competencias, más concretamente la competencia digital, está presente también en la formación docente, la cual resulta especialmente importante si tenemos en cuenta las palabras de Domingo (2000): "el mejor programa -educativo- puede ser un fracaso en manos de un determinado profesor" (p. 128).  Concretamente, en formación docente en la competencia digital, para nuestra investigación es relevante lo que señala (http://www.youtube.com/watch?v=sLLlwJcQ--Y ) Jordi Adell en una conferencia en que explica que existe un proyecto llamado ACOT que se dedica a, entre otras cosas, evaluar cuáles son las fases de las fases de acogimiento de las TIC en docentes. Se trata, así, de 5 fases, la primera de las cuales es la que será objeto de nuestro estudio: fase es la de acceso, por parte de los profesores, a la tecnología, que tiene 1 año de duración.

Para tratar de definir la naturaleza de nuestro problema de investigación nos apoyaremos en las palabras de  González B., J. R. (1992) quien afirma que "en un sentido bastante general, existirían tres concepciones donde un investigador pudiera ubicar la naturaleza de su investigación: Positivista, Fenomenológica y Psicoanalítica." Esta última es la que representa mejor la naturaleza de nuestro problema de investigación según lo dicho por Rodríguez (1991), citado por González B., J. R. (1992), cuando sugiere que los psicoanalíticos suman a la explicación de la realidad educativa (en nuestro caso el problema en la dificultad de manejo del software JClic por parte de las maestras de ese centro concreto ubicado en Cartagena al que nos referíamos) factores alejados de lo consciente: esa dimensión involuntaria, automática, refleja e instintiva. Por tanto, la naturaleza psicoanalítica de nuestro problema de investigación viene dada por la necesidad inminente e innegable del factor subjetivo para lograr encontrar explicación al manejo menos experto de JClic por parte de las maestras del centro frente a los maestros.

Atendiendo a las dimensiones de la investigación educativa ofrecidas por Martínez, E. y Pérez, R. (s/f) y al propósito de integración de todas ellas con que concluyen, diremos que:
-                  Respecto a la dimensión ontológica, destacar la mutabilidad, inestabilidad y carácter cambiante de la realidad educativa que supone la base de nuestro problema de investigación.
-                  Dentro de la dimensión epistemológica vemos el que es uno de nuestros fines: extraer una estructura humana psíquica generalizable a partir de lo particular, que en nuestro caso es el CEIP concreto de Cartagena.
-                  Pretendemos la utilización de varios métodos, según lo que se dice acerca de la dimensión metódica y metodológica.
-                  Según lo que figura en la dimensión estratégica o técnica, nos serviremos de entrevistas individuales y en profundidad en las que trataremos de llegar a aspectos sentimentales y emotivos. Además, por observación se intentará llegar a la evaluación en las habilidades en el uso de JClic.
-                  La integración de procesos cognitivos, metacognitivos y afectivos revelada por la dimensión sistémico-ecológica va en estrechísima relación con nuestra investigación ya que ésta no supone sino precisamente esa integración de procesos y cómo se da de formas diferentes entre el género masculino y el femenino.

Dentro de la fundamentación teórica del problema de investigación a partir de la revisión teórica sobre el tema que veníamos queriendo establecer desde unos párrafos arriba hasta esta parte, consideramos soslayable explicitar el estado actual de las investigaciones en torno al tema por haber quedado esto reflejado en la justificación científica de nuestra investigación.

Respecto al paradigma metodológico relacionado con nuestro problema de investigación lo vemos totalmente relacionado con la metodología oientada a la toma de decisiones y al cambio. Pretendemos adentrarnos en el CEIP y observar la actuación de maestros y maestras. Además, tenemos la intención de completar la observación con entrevistas individuales en las que escuchar relatos significativos que, como mucho, vendrán enmarcados a través de cuestionarios con preguntas abiertas.
Al ser nuestro fin provocar un cambio considerable en la realidad de ese centro, también seguimos dentro del paradigma dicho.

Para justificar nuestro punto de vista comenzaremos primeramente porque este paradigma (sociocrítico) se centra en la naturaleza de la realidad educativa histórica y de interpretación subjetiva. Para ello nos justificamos en que “Las mujeres tienen un punto de partida desigual con respecto a los hombres porque se han introducido con retraso en la informática –a edades posteriores- y en su socialización no se ha primado su relación con las Nuevas Tecnologías” Vázquez,  Angulo, Rodríguez (2007). El artículo recoge que las tecnologías digitales, y en particular la informática, determinan la experiencia concreta de los varones y las mujeres. Es aquí donde podemos deducir que el género influye en el uso de las TIC estando en lugar desfavorable el femenino. Además encontramos en este paradigma que el conocimiento es construido a partir de la interacción social, como hemos mencionado en la cita textual, la socialización que la mujer ha tenido con las tecnologías ha sido casi nula por lo que el aprendizaje no ha sido posible.

Respecto a la interpretación subjetiva, podemos decir que las mujeres se interesan menos en las tecnologías que los hombres: las temáticas varían con el género (RED2RED CONSULTORES y Instituto de la Mujer, 2008), interesando el deporte, la ciencia y la tecnología más a los hombres , mientras que las mujeres se ven más atraídas por salud, medicina y bien poco por las tecnologías. Es por ello que las mujeres tengan también menos formación en el ámbito de la informática ya que, como hemos mencionado anteriormente, la motivación en el aprendizaje es fundamental.     

BIBLIOGRAFÍA FINAL

- Adell, J. Competencia digital de los profesores. Extraído el 20 de mayo de 2011, de http://www.youtube.com/watch?v=sLLlwJcQ--Y

- Almerich, Gonzalo, Suárez, Jesús, Orellana, Natividad, Belloch Consuelo, Bo, Rosa y Gastaldo, Irene (2005). Diferencias en los conocimientos de los recursos tecnológicos en profesores a partir del género, edad y tipo de centro. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 11, (n. 2.), Extraído el 21 de mayo de 2011 de http://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/RELIEVEv11n2_3.htm.

- Cabero, J., Martínez, F. y Salinas, J. (2000). MEDIOS AUDIOVISUALES Y NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA FORMACIÓN EN EL S.XXI. En J. Cabero, F. Martínez y J. Salinas (Ed.), La informática como medio didáctico: software educativo, posibilidades e integración curricular (pp. 109-125). Murcia: Diego Marín.

- Cardenas, M. (2009). CITAS APA (5ta. Edición). Extraído el 21 de mayo de 2011, de http://esancendoc.esan.edu.pe/archivos/CITAS.pdf

- Castañeda, L. y Prendes, M. P. (Dir) (2005) Informe “Campus Virtual”: Análisis de una experiencia de implementación en la Universidad de Murcia.  Tecnologías de la información y la comunicación en la Enseñanza Superior. Murcia: Instituto de Ciencias de la Educación. Documento inédito.

- España. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Artículo 102.3. BOE. Boletín Oficial del Estado. Núm 159, 4 de Mayo de 2006. Consultado en 21-05-2011 en http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo2-2006.html

- España. Murcia. Decreto nº 42/2003 de 9 de mayo, Artículos 2 y 3:  Plan trienal regional de formación permanente del profesorado 2007-2010. Boletín Oficial del Estado de 20 de mayo. Consultado en 21-05-2011 en http://www.educarm.es/portal/templates/portal/images/ficheros/planRegional/1/secciones/4/contenidos/42/plantrienal1.pdf)

- Europa. DO C 195 de 6.7.1996, p. 8/11 consultado en 21-05-2011 en http://eur-lex.europa.eu/es/legis/20110501/chap1630.htm)


- González B., J. R. (1992). El Problema de Investigación en los Trabajos de Grado. Revista PLANIUC. Universidad de Carabobo. Vicerrectorado Académico. 

- Martínez, E. y Pérez, R. (s/f). DIMENSIONES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS HUMANAS. Extraído el 21 de mayo de 2011, de http://servidor-opsu.tach.ula.ve/7jornadas_i_h/paginas/doc/JIHE-2011-PN40.pdf

lunes, 16 de mayo de 2011

Actividad: NORMAS APA. Exposición en clase con power point.

En esta actividad tuvimos que diseñar un power point para exponer a nuestros compañeros una parte de las normas APA a partir del resumen de Agustín Romero Medina (versión de Octubre 2010).

Viendo vídeos en Youtube sobre las normas APA nos pareció oportuno poner uno de los que encontramos para motivar a los compañeros ya que tiene un toque de humor.

Aunque debido a fallos técnicos no pudimos ver el vídeo, os proporcionamos el enlace web para que lo veáis si quereis : http://www.youtube.com/watch?v=S6OOcs3mG3E

Comenzamos explicando cómo citar un libro completo:





Ahora explicaremos cómo citar un capítulo de libro:





¡Ya podemos hacer referencias bibliográficas de un libro!

Trabajo realizado por :
- María Olmos Celdrán
- Carmen Noguera Sánchez.


Bibliografía:

- Romero Medina, A. (2010). Normas de referencias bibliográficas y citas textuales
(resumen de normas APA) . Extraído el 11-05-2011, de http://www.um.es/docencia/agustinr/docum/NormasRefBibl1011.pdf

lusakdnix (2010). CYBER-APA AL RESCATE PARA DOCUMENTO WEB ( vídeo). Extraído el 11-05-2011, de http://www.youtube.com/watch?v=S6OOcs3mG3E

jueves, 12 de mayo de 2011

Reflexión individual práctica 7:PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA

En mi opinión esta práctica estaba 100% basada en la teoría de los paradigmas y sin comprender los mismos era imposible realizarla. Tras las explicaciones de Fran en las clases teóricas y numerosos ejemplos me sentía capaz de poder diferenciar los tres tipos aunque lo complicado era reflejarlo en un caso práctico.

Comenzamos buscando vídeos e imágenes en relación con los diferentes paradigmas. Fue difícil pero encontramos el vídeo de Youtube que en mi opinión reflejaba totalmente el paradigma empírico-analítico y el sociocrítico ya que podíamos ver una asociación de ideas de estos dos paradigmas centrados en el profesor siendo el cuantitativo el profesor de antes y el sociocrítico el actual.

En mi futura práctica docente no me gustaría llevar a cabo una metodología empírico-analítica y hacer de mis alumnos seres "inertes" sin aportar  nada. Mi idea sería innovar con ellos fomentando la participación y una buena autoestima sin olvidar, claro está, los contenidos. Me gustaría formar personas tanto en el ámbito personal como en el profesional.

¡Saludos clase!
Carmen Noguera Sánchez

Reflexión individual práctica 7:PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA

En la reflexión personal sobre esta práctica trataré de reflejar los aprendizajes que a causa de ella he adquirido:

– A nivel conceptual, he reforzado algo que en las clases teóricas solíamos hacer: diferenciar paradigmas. El problemas es que, en las clases teóricas hacíamos distinciones entre paradigmas pero en gran grupo. La cosa ha cambiado bastante cuando nos hemos tenido que enfrentar a varias viñetas de Frato y hemos tenido que analizar sin profesor que nos guíe o compañeros que contesten por nosotras dentro de qué paradigma se encuadraba cada imagen. No obstante, mejor así porque ahora siento más interiorizados los paradigmas y sus
diferencias y me siento más capaz de distinguirlos por mí misma e identificarlos en según qué experiencia educativa.
– A nivel emocional la práctica también ha sido válida ya que antes no me había detenido en la búsqueda de viñetas sobre educación y he encontrado algunas que incitan bastante a la reflexión. En especial, lo que he sacado en conclusión ha sido que como maestra en el futuro no debo utilizar métodos innovadores y, en fin, sociocríticos si en mí transfondo no he cambiado verdaderamente la concepción empírico-analítica que siento arraigada dentro de mí.


Un saludo. María Olmos Celdrán.

Práctica 7: PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Tras el análisis comparativo entre los paradigmas de la investigación en educación, hemos realizado una tabla comparativa entre paradigmas. Tras el estudio de esta tabla, hemos plasmado una experiencia educativa de un aula de educación primaria basada en cada uno de los tres paradigmas; empírico-analítico, humanístico-interpretativo y sociocrítico.


Concepciones
Paradigma cuantitativo (empírico-analítico)
Paradigma cualitativo (humanístico-interpretativo)
Paradigma sociocrítico
Cómo se concibe al maestro o maestra

Transmisor de
conocimientos y
habilidades. Técnico y
ejecutor.

Profesional facilitador.
Cooperador crítico.

Organizador de
proyectos y actividades
críticas y colaborativas.
Intelectual crítico.
Agente de cambio
social.

Cómo se concibe al alumno o alumna

Receptor de
conocimientos más o
menos motivado para
aprender en el marco
de lo enseñado.

Constructor activo a
través de experiencias;
descubre. Reconstruye
su propia experiencia y
conocimiento.

Coaprendiz en
interacción social con
otros en tareas
significativas
socialmente hablando;
crítica y trabajo
colaborativo.

Cómo se concibe el clima de clase

Comunicación
unidireccional:
jerarquía en las
relaciones profesor-alumno:
enseñanza
desde arriba. Se
separan tanto materias
como alumnos.
Diferenciación rígida
de materias. Separación
de los alumnos según
ejecución. Atmósfera
poco relajada y con
escasa participación del
alumnado.

Comunicación
bidireccional.
Individualización de
los procesos de E-A.
Dentro de la autonomía
del maestro, se tiene en
cuenta las necesidades
culturales del alumno:
se separa, en la medida
de lo posible, la escuela
del entorno y también
las áreas de trabajo. Se
integran recursos.
Atmósfera abierta,
informal y cómoda.

Comunicación  multidireccional.
Organización informal de clase para proyectos incluyendo temas sociales expuestos a crítica.
Recursos integrados en el aula para actividades en grupo. Apoyos externos a la comunidad escolar. Negociación entre
comunidad/ profesores/
alumnos sobre el
currículum como un
todo.




Cómo se concibe la evaluación de los aprendizajes

                            Tests o Pruebas
Objetivas para valorar lo
que se ha aprendido.
Dominio de destrezas y
conocimiento
proposicional.


Valoración descriptiva.
Trabajo de proyectos.
Medios de evaluación
Informal. El maestro
busca evidencias del
desarrollo individual en
el marco social y
cultural.


Valoración
consensuada; de
padres y compañeros;
basada en la
consecución exitosa de
las tareas escolares. El
maestro y los
coaprendices buscan
evidencias de
contribución a la acción
e intentan dar respuesta
crítica al contexto
político-social en que se
haya inmersa la escuela
y la comunidad.
La evaluación dentro de este paradigma trata de valorar en qué medida los aprendizajes adquiridos sirven para opinar críticamente y posicionarse.






En este vídeo hemos visto plasmados el profesor de antes y el de ahora, los cuáles los hemos visto identificados con los paradigmas  empírico-analítico y sociocrítico.
Al comienzo, podemos observar como el profesor basaba sus clases instruyendo contenidos usando el libro de texto como único recurso. La opinión del alumnado no importa y, éstos, durante la explicación, funcionan como “vasijas” las cuales el profesor llena de contenido y éstos lo transforman en conocimiento (educación bancaria de Paulo Freire). Este paradigma abarca hasta el minuto 1:06 del vídeo.

A partir del minuto mencionado anteriormente podemos observar el paradigma sociocrítico. El profesor ahora utiliza diferentes recursos como las TIC en las que formulan distintas teorías, problemas, soluciones…Tanto alumnos como profesores se encargan de elaborar los contenidos a tratar. Ambos debaten sobre los temas a tratar, aportan ideas, realizan críticas constructivas, conclusiones grupales… es por ello por lo que se les puede considerar agentes activos en el proceso de enseñanza- aprendizaje. En el vídeo podemos observar que todos están sentados en una misma mesa por lo que la “jerarquía” profesor-alumno se disminuye. Podríamos decir que tanto uno como otro están en un mismo estatus. Además podemos decir que la utilización de tecnología motiva al alumnado por lo que estimula el cerebro para un mejor aprendizaje (aprendizaje 2.0).



Si el paradigma humanístico-interpretativo considera fundamental a la persona como ser individual, creemos que la experiencia educativa que refleja esta imagen le viene como anillo al dedo pues dice el alumno "Yo creo que..." lo que implica la individualización característica de este paradigma. Es una situación en la que el alumno es humanístico-interpretativo, ya que busca cooperar con su maestro en tanto que quiere que éste atienda a sus necesidades culturales. En pocas palabras, que se individualice el proceso de E-A logrando una atmósfera en que se tengan en cuenta los valores, actitudes y necesidades de todos. Estos alumnos quieren aprender información no odiada e inútil sino información que verdaderamente les interese para poder ser aplicada en su "aquí y ahora". Evidentemente, en una situación tal en la que se atiende a necesidades personales, la evaluación se llevará a cabo de una forma relajada e informal, atendiendo a logros de desarrollo social, cultural y, sobre todo, personal.



Realizado por: 
-María Olmos Celdrán.
-Carmen Noguera Sánchez.

¡Un saludo!

viernes, 6 de mayo de 2011

Reflexión individual práctica 8: FORMULACIÓN DE PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE TIC’S


Para empezar tengo que reconocer que gracias a haber intentado ya la formulación de problemas de investigación en clases teóricas y haberlos repasado y corregido entre todos, la realización de la práctica se me ha facilitado muchísimo. Especialmente por dos aspectos:
1. Encuadrarnos dentro del campo de conocimientos del que disponemos.
2. Delimitarlo hasta que sea posible llevar a cabo la investigación en un tiempo aceptable.


Así, al hacer nuestra práctica, comenzamos por plantearnos acerca de la variación en el dominio de las TIC entre maestros de un rango de edad. Rápidamente entendimos que era algo poco concreto, que teníamos que poner barreras más estrechas. Además, nos acordamos de un compañero al que le había costado la práctica de JClic y decidimos desechar la edad en pro del género. Como aquello de "TIC" era demasiado genérico, escogimos una TIC con la que ya habíamos trabajado: JClic.

Plantear la finalidad no fue especialmente difícil pero sí que tuvimos muchas más trabas con las palabras clave.
La palabra no es costoso o duro pero sí que nos llevó bastante tiempo realizar la búsqueda bibliográfica de documentos.

En cuanto a mi valoración personal de la validez de esta práctica debo decir que no es la investigación lo que más a mi me interesaba. Pensaba que se realizaba desde fuera siempre. Ahora bien, ayer vimos en clase los distintos tipos de investigación y, viendo que hay un tipo que puede partir de la práctica, me empezó a atraer más por descubrir que cuando yo esté en clase y me surja un problema podré investigar "formalmente" sobre él y revertir mis resulados de nuevo a mi práctica. A partir de entonces, entiendo que es necesario que sepa cómo formular correctamente ese problema que me surja y, por tanto, entiendo la aplicación de esta práctica en mi labor docente que es verdaderamente lo que quiero de las prácticas de esta y el resto de asignaturas.

Realizado por:
María Olmos Celdrán.

Reflexión individual práctica 8: FORMULACIÓN DE PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE TIC’S



Comenzando con la parte de investigación el la asignatura, la primera práctica no ha sido difícil de realizar pero sí hemos tenido que emplear bastante tiempo en la búsqueda de fuentes bibliográficas.


Las variables de “ educación primaria” y “TIC” eran evidentes que iban a estar en nuestro problema de investigación. Primeramente pensamos en JClic debido a que trabajamos con el en la parte de TIC y conocíamos de su funcionamiento. Nos gustó bastante al ver que podías desarrollar actividades dirigidas al alumnado para aplicar la teoría de ciertos contenidos. La variable del género del profesorado surgió por el comentario de uno de nuestros compañeros, el cual señaló que había tenido cierta dificultad al constituir las actividades pedidas en una práctica anterior.


Otro “miedo” al formular el problema era caer en el mismo error que cometimos en el ejemplo que propusimos en clase: ¿Afectan significativamente las nuevas tecnologías al sentido de la vista?. Aquí se nos aclaró que la variable de las nuevas tecnologías era demasiado amplia y que la variable del sentido de la vista no la podíamos tratar debido a que se necesitan conocimientos oftalmológicos para su investigación.


Tras seguir las pautas dadas por la profesora en clase para elaborar el problema y ver algunos ejemplos,  finalmente nuestro tema a investigar, ¿Dominan mejor el funcionamiento de JClic los maestros de Educación Primaria frente a las maestras de Educación Primaria?.


Adelantando un poco los posibles resultados, uno de los documentos encontrados nos revela que la variable género es la que más influye en el conocimiento de los recursos tecnológicos del profesorado.


Realizado por:
Carmen Noguera Sánchez

Práctica 8: FORMULACIÓN DE PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE TIC’S

1º. Formulación del problema de investigación sobre TIC en el contexto de la educación primaria:
¿Dominan mejor el funcionamiento de JClic los maestros de Educación Primaria frente a las maestras de Educación Primaria?


2º. Planteamiento de la finalidad general de la investigación a partir del problema planteado:
Analizar si el dominio del funcionamiento de JClic es mayor en los maestros de EP que en las maestras de EP.


3º. Palabras clave: formación de maestros/profesorado, educación primaria, dominio JClic, TIC


4º. Búsqueda bibliográfica a través de Internet:

            4.1 En general a través de un buscador tipo google:
- Almerich, Gonzalo, Suárez, Jesús, Orellana, Natividad, Belloch Consuelo, Bo, Rosa y Gastaldo, Irene (2005). Diferencias en los conocimientos de los recursos tecnológicos en profesores a partir del género, edad y tipo de centro. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 11, n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/RELIEVEv11n2_3.htm. Consultado en 27-04-2011.

La integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación supone que el profesorado ha de poseer competencias para ello. En este artículo, se analiza como el género, edad y tipo de centro influyen en el conocimiento del profesor de los diferentes recursos tecnológicos. El estudio se basa en un diseño de encuesta en centros de primaria y secundaria tanto públicos como privados. Los resultados, indican que la variable género es la que más influye en el conocimiento de los recursos tecnológicos del profesorado, mientras que la edad y el tipo de centro presentan menor influencia. Nos llama la atención que la variable de género esté directamente relacionada con el conocimiento de las TIC en el profesorado, tema principal en nuestra investigación.


-Valdés,A., Angulo,J., Urías, L. García, R.& Mortis, V. Necesidades de capacitación de docentes de educación básica en el uso de las TIC. Revista de Medios y Educación (2010) http://intra.sav.us.es:8080/pixelbit/images/stories/a10_0054-premaq.pdf Consultado en 27-04- 2011.

En este artículo observamos la investigación en las necesidades de capacitación docentes en el uso de las Tecnologías de la comunicación y de la información en el aula dando como resultado unas altas necesidades de capacitación en aquellos docentes de mayor edad, con mayor accesibilidad a las TIC y los que daban mayor importancia a éstas en el aprendizaje.


            4.2 En particular contextualizando la búsqueda en algunas de las bases de datos de la Biblioteca de la Universidad de Murcia y en algunas revistas de carácter electrónico (por ejemplo, RIE, RELIEVE…).

- Natividad Sánchez Campillo (2011). Educatio XXI, v. 29.1, http://revistas.um.es/educatio/article/view/120091/113051 Consultado en 27-04-2011.

Recomendación del libro Barba, C. y Capella S. (coords.) (2010) Ordenadores en las aulas. La clave es la metodología. Barcelona. Graó. a cargo de Natividad Sánchez Campillo, quien explica en algo más de 2 caras en qué consiste el libro para acabar recomendándolo a docentes con ganas de renovar su metodología a través de la implementación de TIC. Según lo que nos dice, en la segunda parte del libro citado se muestran algunos recursos TIC entre los que aparece JClic. He ahí la relación de este enlace con la formulación de nuestro problema de investigación, precisamente por haber trabajado con JClic en la parte de TIC de la asignatura.

- Gonzalo Almerich, Jesús M. Suárez, Natividad Orellana, Mª Isabel Díaz (2010). La relación entre la integración de las tecnologías de la información y comunicación y su conocimiento. Revista de Investigación Educativa, v. 28, n. 1. http://revistas.um.es/rie/article/view/97861 Consultado en 27- 04-2011.

En este artículo se trata la necesidad del profesorado de poseer una serie de conocimientos y habilidades para poder llevar a cabo correctamente el proceso integrador de las TIC. Así, se descubren necesarias la competencia tecnológica (nivel de conocimientos en recursos tecnológicos) y la pedagógica (integración en el aula y en el currículum de los mismos), de las cuales detalla el artículo la relación existente entre ellas. Nos ha parecido interesante incluirlo dentro de los artículos relacionados con nuestro problema de investigación ya que contiene información sobre la competencia tecnológica, que es una de las variables que hemos incluido.





Realizado por: 
- María Olmos Celdrán.
- Carmen Noguera Sánchez.