Partiendo del planteamiento del problema de investigación educativa relacionado con el dominio del funcionamiento de JClic en maestros frente a maestras, cuya finalidad no es si no analizar si ese dominio en el funcionamiento de dicho conjunto de aplicaciones de software libre es mayor en maestros que en maestras de Educación Primaria (de ahora en adelante, EP), trataremos de elaborar en las siguientes páginas el marco teórico bajo el cual encuadrar dicha investigación.
A tal fin, comenzamos por justificar la importancia de nuestra investigación teniendo en cuenta su interés científico, que queda constatado con lo siguiente: no se han encontrado estudios iguales a nuestra investigación en la búsqueda realizada de los mismos. Cierto es que sí que nos hemos topado con investigaciones similares tales como la de Almerich, Suárez, Orellana, Belloch, Bo y Gastaldo (2005) que tiene que ver con "Diferencias en el conocimiento de recursos tecnológicos en profesores a partir del género, edad y tipo de centro" realizada en la Comunidad Valenciana, abarcando centros de primaria pero también de secundaria. O también la de Peirats y Sales (2004) que se fija "en el caso del programa Clic, una aplicación educativa abierta y libre desarrollada en la Comunidad Autónoma de Cataluña" (p.113)
La relevancia de esta investigación a nivel educativo queda determinada desde un primer momento por la necesidad del contexto práctico del que parte: inhabilidad de las maestras en el uso de JClic en un Colegio de Educación Infantil y Primaria (de ahora en adelante, CEIP) concreto de la ciudad de Cartagena en la provincia de Murcia. Planteamos, pues, una investigación realista que se va a hacer desde ese propio centro habiendo surgido también de él, lo que nos situaría dentro del modelo de investigación aplicada. Una investigación efectiva que va a generar conocimiento ya que nos va a permitir comprender la realidad educativa actual y concreta del centro en el que se desarrollará la investigación a consecuencia de su construcción, que se ha visto determinada por las condiciones históricas y culturales.
Por otro lado, también la consideramos educativamente necesaria, según lo que dicen Cabero, Martínez y Salinas (2000, p. 122), absolutamente ligado a la formación docente si pensamos que esta se dirige a formar alumnos activos y a producir verdaderos aprendizajes:
Los alumnos que utilizan programas educativos, y debido a la interactividad del ordenador, adoptan un papel mucho más activo intelectualmente del que desarrollan si trabajan con otros medios didácticos, y realizan un trabajo más intenso y continuado. Eso es debido a diversos factores, principalmente:
· La alta motivación que tienen generalmente al trabajar con estos materiales.
· Los programas se adaptan a su ritmo de trabajo (y a veces también a sus conocimientos y circunstancias).
· Como reciben una respuesta inmediata a sus acciones, se ven más movidos a reaccionar y a trabajar de manera continuada.
Encontramos además un documento inédito de la Universidad de Murica donde se hace referencia a los objetivos que han de alcanzar los futuros docentes en el ámbito de las TIC. La definición de estos se verá condicionada no solo por la planificación del curso lengua, nivel cultural, y algo que nos interesa para nuestro problema de investigación como es el sexo, un entrenamiento previo y la frecuencia con la que se utilizan las TIC (Castañeda, L. y Prendes M. P, 2005)
Para hacer una contextualización de nuestro problema de investigación, hemos podido observar que distintos puntos, relacionados con este, están presentes en leyes a nivel europeo, a nivel nacional y a nivel autonómico.
En lo referido a nivel europeo y en lo que concierne al docente,
“Los profesores deben estar preparados para poner en práctica nuevos métodos de enseñanza que ayuden y motiven a los estudiantes, aumentando la enseñanza práctica con la intervención activa del alumno (ejercicios, casos prácticos, trabajo en grupo, prácticas en aulas y profesionales…). Las tutorías personales deben reforzar el aprendizaje y las nuevas tecnologías apoyar un buen desarrollo.” ( EEES, plan Bolonia, 2009)
Podemos ver que la formación docente debe ser permanente en cuanto a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para una motivación del alumno y mejora de su aprendizaje a través de éstas.
En la resolución del Consejo de 6 de mayo de 1996 relativa a los software educativos multimedios en el campo de la educación y de la formación se presentan algunos fines de los que nos gustaría destacar: “brindar a profesores, alumnos y aprendices acceso a la sociedad de la información dándoles a conocer el uso de esos nuevos instrumentos y formándoles al respecto” y “fomentar una sólida asociación entre instituciones docentes y suministradores de hardware, software y servicios multimedios con miras a crear un gran mercado de aplicaciones y servicios multimedios realmente adaptado a las necesidades pedagógicas” (DO C 195 de 6.7.1996) En ellos vemos reflejada la importancia de los software en educación que, en relación con nuestro problema de investigación, se concreta en JClic.
A nivel nacional podemos encontrar también que (Ley Orgánica de Educación [LOE], 2006) las Administraciones de educación fomentará el uso de tecnologías de las TIC, lo que está en estrecha relación a nuestra investigación, ya que las posibilidades de formación permanente de los maestros, a las que nos dirigimos especialmente, vienen condicionadas desde la Administración educativa.
En la Región de Murcia se delimitan competencias que deben alcanzar los docentes en Tecnologías de la Información y la Comunicación: “Uso de software para la didáctica de las áreas: conocer y saber usar recursos digitales útiles para que el alumnado aprenda los contenidos curriculares” (Plan trienal regional de formación permanente del profesorado 2007-2010.) Teniendo presente el software, ya antes mencionado JClic, para la práctica del docente en centros de educación habiendo adquirido estos conocimientos de utilización a lo largo de la formación del mismo.
El tema de las competencias, más concretamente la competencia digital, está presente también en la formación docente, la cual resulta especialmente importante si tenemos en cuenta las palabras de Domingo (2000): "el mejor programa -educativo- puede ser un fracaso en manos de un determinado profesor" (p. 128). Concretamente, en formación docente en la competencia digital, para nuestra investigación es relevante lo que señala
(http://www.youtube.com/watch?v=sLLlwJcQ--Y ) Jordi Adell en una conferencia en que explica que existe un proyecto llamado ACOT que se dedica a, entre otras cosas, evaluar cuáles son las fases de las fases de acogimiento de las TIC en docentes. Se trata, así, de 5 fases, la primera de las cuales es la que será objeto de nuestro estudio: fase es la de acceso, por parte de los profesores, a la tecnología, que tiene 1 año de duración.
Para tratar de definir la naturaleza de nuestro problema de investigación nos apoyaremos en las palabras de González B., J. R. (1992) quien afirma que "en un sentido bastante general, existirían tres concepciones donde un investigador pudiera ubicar la naturaleza de su investigación: Positivista, Fenomenológica y Psicoanalítica." Esta última es la que representa mejor la naturaleza de nuestro problema de investigación según lo dicho por Rodríguez (1991), citado por González B., J. R. (1992), cuando sugiere que los psicoanalíticos suman a la explicación de la realidad educativa (en nuestro caso el problema en la dificultad de manejo del software JClic por parte de las maestras de ese centro concreto ubicado en Cartagena al que nos referíamos) factores alejados de lo consciente: esa dimensión involuntaria, automática, refleja e instintiva. Por tanto, la naturaleza psicoanalítica de nuestro problema de investigación viene dada por la necesidad inminente e innegable del factor subjetivo para lograr encontrar explicación al manejo menos experto de JClic por parte de las maestras del centro frente a los maestros.
Atendiendo a las dimensiones de la investigación educativa ofrecidas por Martínez, E. y Pérez, R. (s/f) y al propósito de integración de todas ellas con que concluyen, diremos que:
- Respecto a la dimensión ontológica, destacar la mutabilidad, inestabilidad y carácter cambiante de la realidad educativa que supone la base de nuestro problema de investigación.
- Dentro de la dimensión epistemológica vemos el que es uno de nuestros fines: extraer una estructura humana psíquica generalizable a partir de lo particular, que en nuestro caso es el CEIP concreto de Cartagena.
- Pretendemos la utilización de varios métodos, según lo que se dice acerca de la dimensión metódica y metodológica.
- Según lo que figura en la dimensión estratégica o técnica, nos serviremos de entrevistas individuales y en profundidad en las que trataremos de llegar a aspectos sentimentales y emotivos. Además, por observación se intentará llegar a la evaluación en las habilidades en el uso de JClic.
- La integración de procesos cognitivos, metacognitivos y afectivos revelada por la dimensión sistémico-ecológica va en estrechísima relación con nuestra investigación ya que ésta no supone sino precisamente esa integración de procesos y cómo se da de formas diferentes entre el género masculino y el femenino.
Dentro de la fundamentación teórica del problema de investigación a partir de la revisión teórica sobre el tema que veníamos queriendo establecer desde unos párrafos arriba hasta esta parte, consideramos soslayable explicitar el estado actual de las investigaciones en torno al tema por haber quedado esto reflejado en la justificación científica de nuestra investigación.
Respecto al paradigma metodológico relacionado con nuestro problema de investigación lo vemos totalmente relacionado con la metodología oientada a la toma de decisiones y al cambio. Pretendemos adentrarnos en el CEIP y observar la actuación de maestros y maestras. Además, tenemos la intención de completar la observación con entrevistas individuales en las que escuchar relatos significativos que, como mucho, vendrán enmarcados a través de cuestionarios con preguntas abiertas.
Al ser nuestro fin provocar un cambio considerable en la realidad de ese centro, también seguimos dentro del paradigma dicho.
Para justificar nuestro punto de vista comenzaremos primeramente porque este paradigma (sociocrítico) se centra en la naturaleza de la realidad educativa histórica y de interpretación subjetiva. Para ello nos justificamos en que “Las mujeres tienen un punto de partida desigual con respecto a los hombres porque se han introducido con retraso en la informática –a edades posteriores- y en su socialización no se ha primado su relación con las Nuevas Tecnologías” Vázquez, Angulo, Rodríguez (2007). El artículo recoge que las tecnologías digitales, y en particular la informática, determinan la experiencia concreta de los varones y las mujeres. Es aquí donde podemos deducir que el género influye en el uso de las TIC estando en lugar desfavorable el femenino. Además encontramos en este paradigma que el conocimiento es construido a partir de la interacción social, como hemos mencionado en la cita textual, la socialización que la mujer ha tenido con las tecnologías ha sido casi nula por lo que el aprendizaje no ha sido posible.
Respecto a la interpretación subjetiva, podemos decir que las mujeres se interesan menos en las tecnologías que los hombres: las temáticas varían con el género (RED2RED CONSULTORES y Instituto de la Mujer, 2008), interesando el deporte, la ciencia y la tecnología más a los hombres , mientras que las mujeres se ven más atraídas por salud, medicina y bien poco por las tecnologías. Es por ello que las mujeres tengan también menos formación en el ámbito de la informática ya que, como hemos mencionado anteriormente, la motivación en el aprendizaje es fundamental.
BIBLIOGRAFÍA FINAL
- Almerich, Gonzalo, Suárez, Jesús, Orellana, Natividad, Belloch Consuelo, Bo, Rosa y Gastaldo, Irene (2005). Diferencias en los conocimientos de los recursos tecnológicos en profesores a partir del género, edad y tipo de centro.
Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 11, (n. 2.), Extraído el 21 de mayo de 2011 de
http://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/RELIEVEv11n2_3.htm.
- Cabero, J., Martínez, F. y Salinas, J. (2000). MEDIOS AUDIOVISUALES Y NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA FORMACIÓN EN EL S.XXI. En J. Cabero, F. Martínez y J. Salinas (Ed.), La informática como medio didáctico: software educativo, posibilidades e integración curricular (pp. 109-125). Murcia: Diego Marín.
- Cardenas, M. (2009). CITAS APA (5ta. Edición). Extraído el 21 de mayo de 2011, de http://esancendoc.esan.edu.pe/archivos/CITAS.pdf
- Castañeda, L. y Prendes, M. P. (Dir) (2005) Informe “Campus Virtual”: Análisis de una experiencia de implementación en la Universidad de Murcia. Tecnologías de la información y la comunicación en la Enseñanza Superior. Murcia: Instituto de Ciencias de la Educación. Documento inédito.
- González B., J. R. (1992). El Problema de Investigación en los Trabajos de Grado. Revista PLANIUC. Universidad de Carabobo. Vicerrectorado Académico.
- Martínez, E. y Pérez, R. (s/f). DIMENSIONES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS HUMANAS. Extraído el 21 de mayo de 2011, de http://servidor-opsu.tach.ula.ve/7jornadas_i_h/paginas/doc/JIHE-2011-PN40.pdf
